05. DẠY VĂN - THỰC TIỄN VÀ SUY NGẪM

    Không ai có thể phủ nhận, dạy văn là một quá trình tác động kép, tạo nên sự thẩm thấu và lan toả cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương vào tâm hồn học sinh. Nhưng làm thế nào để đạt được cái đích thẩm mĩ ấy ? Và phải làm sao ngày càng nâng cao hiệu quả, chất lượng ; làm sao có được một phương pháp giảng dạy văn tốt nhất trong nhà trường phổ thông ?

     Đó là những câu hỏi mà mọi thời đã không thể từ chối trả lời. Đó cũng là những câu hỏi ám ảnh, mãi lay động tâm tư những ai tâm huyết với văn học, với bộ môn, bắt họ không ngừng suy nghĩ kiếm tìm lời đáp đúng nhất. Và đó cũng là những câu hỏi buộc người viết bài này - một giáo viên văn - phải trực tiếp giải quyết trong thực tiễn hoạt động giáo dục của mình. Chính vì vậy, người viết mạnh dạn nêu lên những suy ngẫm có tính dự phóng được đúc rút từ thực tế trải nghiệm của bản thân mình.
    Từ lâu, vấn đề dạy văn đã từng bước được tháo gỡ từ thực tiễn đến lí luận và ngược lại. NHờ vậy mà việc giảng dạy môn văn trong nhà trường đã đạt được những hiệu quả nhất định. Đã có rất nhiều thầy cô giáo ở mọi thế hệ đem đến sự sống, sức sống thực cho môn văn. Do đó, đã có biết bao nhiêu thế hệ học sinh giỏi văn đem niềm đam mê văn chương của mình vào giảng đường đại học và mang theo suốt hành trình đời của họ. Tuy vậy, hiện thực vẫn còn không ít những giờ văn muốn bay mà không cất nổi mình lên, còn không ít học sinh nghễnh ngãng với môn văn, giờ văn. Đấy là một hiện tượng thực tồn đòi hỏi chúng ta phải giải trình và tìm ra con đường khai phóng những hiện tượng ấy.
     Nguyên nhân nào sinh sản ra hiện tượng "âm tính" trong tiến trình dạy và học văn nêu trên. Khách quan, chủ quan hay cả hai ? Trả lời câu hỏi này quả là không dễ dàng chút nào, nhưng không phải không thể trả lời. Chính khách quan và chủ quan đã hình thành tính chất trung tính và tiêu cực tính trong quá trình dạy văn. Dẫu biết như vậy, người viết xin không bàn đến những tác động khách quan mà chỉ bàn đến hoạt động của chủ thể dạy học (tất nhiên, cũng không nói đến tâm lí học văn của học sinh trong thời buổi kinh tế thị trường hiện nay). Bởi người viết chỉ đề cập những gì bản thân đã trải và suy nghĩ ; hơn nữa là những gì có được trong kiến văn hữu hạn của mình mà thôi.
Với góc nhìn thực tiến nhiều chiều, dạy văn hiện nay có thể gom lại trong hai tính chất : tính quy phạm và tính thị phạm.
Tính quy phạm là những nguyên lí, những chuẩn mực về giáo dục, tư tưởng, sư phạm, đặc trưng bộ môn, lí luận dạy học,... mà người dạy văn phải tuân thủ để có thể truyền thụ tốt môn văn. Tính quy phạm còn là những gì gây ra sự "đông cứng" từ soạn đến giảng của người dạy văn. Đây không là điều cường điệu hoá. Người viết rất may mắn được dự nhiều giờ, trao đổi với nhiều thầy cô giáo dạy văn nên mới có thể rút ra được điều này. Trong thực tế, rất nhiều thầy cô dạy văn không dám vượt ngưỡng quy phạm, ở họ có tâm lí phục tùng  đến đánh mất mình khi sử dụng sách giáo viên. Khi soạn bài, họ "thiết kế giáo án" đúng như quan niệm dạy học là một "quy trình công nghệ" của ai đó. Họ luôn cố gắng bảo đảm cụ thể hoá tối đa năm bước lên lớp ; chấp hành nghiêm túc những đề mục, những thao tác và bố cục bài giảng mà sách giáo viên đề xuất. Thậm chí có người trung thành tuyệt đối với sách giáo khoa khi sử dụng đề mục như : Tiểu dẫn, phân tích cụ thể,...
Nếu quan niệm dạy học là một nghệ thuật thì dạy văn là nghệ thuật của nghệ thuật, nghệ thuật trong nghệ thuật. Dạy văn là sự sáng tạo đầy cá tính ; in dấu bản ngã văn chương của người dạy. Hơn nữa, chủ thể học văn là một con người đang hình thành nhân cách, một chủ thể sinh động, không "nhất thành bất biến". Khi người thầy soạn bài sẽ xuất hiện một học sinh giả định ; còn khi thầy dạy lại phải đối diện với một học sinh thực tế. Có thể nói thế này, khi soạn đối tượng ấy là A, nhưng khi dạy đối tượng ấy là A', A''... ; thậm chí A⁰ nữa.  Cho nên, việc cụ thể hoá đến cùng giáo án liệu có khả thi không ?  Và nếu như vậy, vô hình trung tính quy phạm đã bị thị phạm hoá. Thử hỏi làm sao có thể đạt đến sự tối ưu trong việc dạy văn. Khi bàn về văn học nghệ thuật, Bác Hồ đã nêu lên một ý thật thú vị, không nên cho người ta ăn mãi một món ăn ; không nên vào vườn hoa mà chỉ cho người ta xem một thứ hoa. Phải chăng dạy văn cũng như thế ?
Tính quy phạm sẽ thị phạm người thầy và người thầy thị phạm đối với học sinh. Giáo dục bao giờ cũng mang tính thị phạm, dạy văn cũng thế. Tuy nhiên nếu dạy văn là cảm thụ thay cho học sinh hay nghiêng về thuyết giảng thì đó là điều không nên. Có thể hình dung quá trình truyền thụ  như sau : Người thầy đem cá tính, vốn sống, cảm quan thẩm mĩ, sự tinh tế của tâm hồn mà cảm thụ tác phẩm, sau đó định hình phương pháp để giảng dạy cho học sinh.

                                 

            Tất nhiên, không thể gạt bỏ cá tính tiếp nhận và truyền thụ của người dạy văn. Và tất nhiên, cũng không thể phủ nhận tính tích cực, tính hiệu quả của thuyết giảng. Vấn đề ở đây là người dạy văn đừng để cho học sinh nhầm lẫn giữa tác phẩm văn học thực với tác phẩm văn học phản chiếu qua “tấm gương tiếp nhận”  của mình như sơ đồ sau :

TPVH₁    ---->     Người thầy   ----->   TPVH₂   ---->  Học sinh     

            Như vậy, thực tiễn chỉ ra rằng, tính quy phạm và thị phạm của quá trình dạy văn bao gồm hai mặt đối lập nhưng thống nhất. Người dạy văn cần suy ngẫm để chọn một hướng đi hữu hiệu cho chính mình trên bục giảng văn chương.

            Một hướng đi hữu hiệu khi truyền thụ văn chương, trước hết là tâm truyền “đối diện đàm tâm” giữa thầy và trò. Tâm truyền là đem điều mà mình thật sự rung động, xúc cảm để rồi bằng nhiệt hứng truyền thụ mà làm cho học sinh rung cảm thẩm mĩ như mình trước thế giới nghệ thuật. Tâm truyền là sở truyền. Thực tế mách bảo rằng, người dạy văn không ai toàn diện cả. Mỗi người đều có sở trường sở đoản riêng của mình. Vậy thì tại sao không đem những gì thật sự tâm đắc, tực sự rung động nhất mà giảng văn. Người dạy biết lấy trường bỏ đoản sẽ tạo được độ đậm nhạt cần thiết trong giờ dạy, bài dạy. Giờ học văn sẽ sinh động và để lại ấn tượng lâu bền trong lòng học sinh. Tâm truyền là biết “hi sinh” cá tính, biết giấu đi điều mình cảm thụ ; nghĩa là biết tạo ra một “cự li tâm lí” trong khâu truyền thụ giúp học sinh sống sâu hơn với tác phẩm văn chương. Trước tác phẩm văn học, thầy và trò cùng có khoảng cách tiếp nhận như nhau. Thầy và trò cùng cảm thụ tác phẩm văn chương và trao đổi với nhau về cái hay cái đẹp của tác phẩm từ góc nhìn riêng của mỗi cá thể cảm thụ.                 

            Tâm truyền là một giờ dạy không chỉ dùng lời, thầy hỏi trò đáp, thầy giảng trò nghe hay ngược lại mà còn không dùng lời nữa. Nói cách khác sử dụng vô thanh, vô ngôn bên cạnh hữu thanh, hữu ngôn trong giờ dạy. Chính khoảnh khắc vô thanh, vô ngôn là những khoảng lặng để thầy trò giao cảm tâm hồn ; để ý tưởng, vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm ngân vang trong trí tưởng của học sinh tạo thành một ấn tượng bền vững trong tâm hồn các em. Dạy học là một chuỗi đối thoại và độc thoại kia mà.

            Giáo sư Phan Ngọc cho rằng, đặc trưng của nền văn hoá Việt Nam là nền văn hoá nhân cách luận. Ý kiến ấy gợi ra một khía cạnh khác của tâm truyền. Tâm truyền là đem nhân cách văn chương của người dạy mà hình thành nhân cách văn chương cho người học. Nhân cách văn chương của người dạy văn sẽ tạo được một lối ứng xử văn chương, một bầu khí văn chương, một chất văn trong giờ giảng văn. Không phải vô cớ mà mọi người đều khẳng định : giờ văn phải thấm đẫm chất văn, toát ra vẻ đẹp chất văn từ tác phẩm đến không khí lớp học, phong thái của thầy và trò. Gọn lại, ở góc độ này, tâm truyền là người dạy văn biết tạo ra và biết làm cho học sinh sống cùng chất văn trong giờ dạy văn.

            Một hướng đi hiệu quả khác, thứ nữa là linh hoạt hoá soạn giảng. Một bài giảng văn bao giờ cũng có cấu trúc và những bước đi nhất định. Người dạy văn linh hoạt là luôn luôn đặt học sinh vào tâm thế ngạc nhiên để kích mở hứng thú học văn, để các em chủ động thâm nhập và lĩnh hội tác phẩm.  Để tạo được sự bất ngờ đến ngạc nhiên thú vị ấy, người dạy văn có lúc phải giấu đi các đề mục, thay đổi trật tự của chúng ; thậm chí lược bỏ một số đề mục nữa. Ngay cả khi tiếp cận, khám phá những giá trị của tác phẩm, người dạy văn cũng cần linh hoạt và mạnh dạn vận dụng những thành tựu về thi pháp học loại thể, thi pháp học ngôn ngữ, văn hoá học, phong cách học ; văn học so sánh. Tất nhiên là vận dụng có mức độ và có thể một hay hai hoặc tổng hợp các thành tựu trên để cảm thụ, phân tích tác phẩm văn chương.

            Cuối cùng, để có một hướng dạy văn tích cực, người dạy cần phát huy tính chủ động của học sinh trong giờ văn. Hiện nay, nguyên lí dạy học của chúng ta là lấy học sinh làm trung tâm, thế thì tại sao chúng ta không dân chủ hoá giờ dạy bằng cách vận dụng lí thuyết tiếp nhận văn học. Tác phẩm văn học là một hệ thống mở, một cấu trúc mời gọi “bạn đọc” tiếp nhận. Người tiếp nhận có thể có tầm đón nhận, tâm thế tiếp nhận và mục đích tiếp nhận khác nhau ; nhưng họ luôn là chủ thể tiếp nhận văn học trên tinh thần dân chủ. Vậy thi sao lại không thể dân chủ hoá cảm thụ tác phẩm của học sinh, xem họ là chủ thể tiếp nhận văn chương trong giờ giảng văn. Nhưng làm sao thực hiện được điều này ?

            Để thực hiện được điều đã nêu trên, có lẽ người dạy văn phải biết lùi lại mà nâng cảm thụ của học sinh lên, để học sinh tích cực chủ động khám phá tác phẩm theo góc nhìn của mình. Người dạy văn luôn có thái độ tôn trọng và khuyến khích học sinh dù ý kiến họ khác với chủ kiến của mình (ngoại trừ học sinh tiếp nhận phản ngộ). Đặc biệt, nhằm phát huy tinh thần tiếp nhận dân chủ một tác phẩm văn học của học sinh, người dạy văn bên cạnh những thao tác, hệ thống câu hỏi, gợi mở, phát hiện, cảm nhận, phân tích, bình giảng, tổng hợp,… cũng cần bổ sung những câu hỏi tri âm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi phản tiếp nhận một cách linh hoạt, sinh động. Có như vậy, học sinh mới trở thành trung tâm thật sự của giờ văn. Có như vậy, mới phát huy được năng lực cảm thụ, thao tác tư duy và cá tính, bản lĩnh học văn của học sinh.

            Trên đậy là những gì người viết suy ngẫm từ thực tiễn dạy văn của mình. Thực tế và suy ngẫm trên chưa hẳn là tất cả. Nhưng dù sao đó cũng là tấc lòng với nghề, với văn chương. Và như trên đã nói, những gì người viết suy ngẫm đều xuất phát từ một ước mơ : góp một ý kiến nhỏ có tính định hướng, dự phóng một lối đi tích cực trong quá trình dạy văn để văn chương mãi mãi là văn chương.

                                        Hoàng Dục

                           (Bài đã đăng trên Kỉ yếu Hội thảo khoa học

                  lần thứ nhất của Đại học Huế, tháng 4 năm 2002, tr.85)